viernes, 15 de septiembre de 2017


Autora: Miriam Valdez

Miriam Valdez, 48 años después

Hoy, 15 de septiembre se cumplen 48 años de mi labor docente, siempre con experiencia de doble jornada, que abarca desde la Educación Primaria, hasta la Superior y con vivencias de gestión. Este aniversario ha despertado en mí pensamientos y análisis sobre lo que ha implicado haber dedicado estos años de mi existencia a esta labor tan gratificante. En el transcurrir de mi experiencia académica he tenido que enfrentar grandes cambios, en especial los referentes a la tecnología. 

El estilo y las estrategias han cambiado a través del tiempo y la llegada de los diferentes avances tecnológicos y científicos que han ido surgiendo en la sociedad son más que retadores. La educación no ha sido ajena a esos procesos y ha tenido que adecuarse a los cambios. Entre los más notables se pueden citar, la vinculación de la modernidad y posmodernidad con la educación tradicional, los lineamientos que nos ha dado para la educación del futuro, la no exclusión y el papel preponderante del educando, entre otros también muy importantes.

Mis primeros pasos en el apasionante mundo de la educación iniciaron de la mano de los discípulos de Eugenio M. de Hostos y Salomé Ureña, en una de las Escuelas Normales, la Juan Vicente Moscoso de San Pedro de Macorís. Este Centro fue la cimiente, desde donde se impartía la primera y más importante formación de cualquier ser humano y que, en mi caso, jugaron un papel trascendental, pues fue una verdadera educación integral que me impregnó la filosofía de vida que me ha movido y conmovido durante estos años de vida magisterial, haciendo de mí, una enamorada perdida de la educación, amando lo que hago y la razón por la que lo hago.

Este primer ciclo de estudios ha influenciado para dar pasos firmes en lo que concierne a mi formación y para ofrecer lo mejor de mí, a las generaciones que he tenido el honor de ver pasar por mis aulas, convertidas en laboratorios del saber donde la meta principal era, es y será siempre colaborar para que esos jóvenes se conviertan en PERSONAS.
Luego obtuve una Licenciatura en Educación mención Ciencias Sociales en la UASD, una Especialidad en Lingüística y dos Maestrías en la PUCMM, ambas ligadas directamente al área Educativa. ¡Qué lejos quedaron esas aulas repletas de alumnos, donde con lo único que contaba para trabajar era mi voz y un aula, compartida con otro docente, y el profundo amor por este trabajo que, gracias a mi pasión por él, nunca he visto como tal! Recuerdo aquella escuela ubicada en el kilómetro 7 de la carretera Sánchez, donde teníamos que comprar hasta la tiza y en la que experimenté la triste realidad de ver que muchos de mis estudiantes no tenían qué comer.

Ese recorrer de formación combinada con la práctica docente y sus vicisitudes, me conducen de manera inexorable a las siguientes reflexiones que no pretenden, en ningún momento, ser un paradigma para otras experiencias, sino más bien son el producto de mi experiencia personal:
• Si se establece una conexión entre la educación tradicional y la actual, se pueden apreciar las líneas que marcan la educación del futuro. En esta, la tecnología constituirá, quizás la parte más importante.
• Existe un contraste entre el ayer y el hoy en materia educativa. Antes, el docente desempeñaba el rol protagónico del proceso enseñanza aprendizaje, hoy, es el estudiante el centro de dicho proceso.
• Antes se iba a la escuela a recibir información que, a veces no se sabía cuál era su utilidad. Hoy la escuela se percibe como una comunidad de aprendizaje colaborativo y de cambios sociales.
• Los logros del ayer constituyen la base para la igualdad de oportunidades, para alumnos y docentes, que han convertido a las instituciones educativas en centros más abiertos a la democratización de los aprendizajes.
• En aquellos tiempos la educación era más elitista y se ignoraban las diferencias individuales. Hoy, se tiene en cuenta la diversidad cultural, social y personal del alumnado. Es más inclusiva.
• En el pasado la educación era “obligatoria” e impuesta por cada uno de los sistemas, ignorando a los actores del proceso en la planificación y toma de decisiones, mientras que, en la actualidad, se ve la educación como un derecho universal que se une a la dignidad humana y su autonomía:

“La denuncia de la opresión y la desigualdad de esta última etapa se ha extendido a las relaciones de género y a los de cualquier otro colectivo que se considera oprimido, quedando en evidencia que la educación construida bajo el paradigma de la modernidad dista de ser liberadora, o en el mejor de los casos lo es para unos y no para otros” (Gimeno, 1999,47)

Me pregunto con frecuencia: ¿Qué será de nuestros jóvenes en el futuro? ¿Cómo ellos podrán manejar esta tecnología avasallante? ¿Cómo las familias podrán lidiar con esta realidad? ¿Será cierto que la inclusión se volverá cotidiana en la vida del ser humano? ¿Dónde han quedado los valores?
Por último: ¿Qué será de mí?

La autora es:
*Egresada de: Escuela Normal Juan Vicente Moscoso, Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD) y la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra (PUCMM). Su título más reciente es de Magíster en Tecnología Educativa (2013)
*Trabajó para la Congregación de Los Hermanos de La Salle desde el año 1976 hasta 2012, donde fue docente, coordinadora de Educ. Básica durante 14 años subdirectora durante cuatro años y trabaja en la PUCMM, desde 1993 como docente. En la misma labora como Correctora de Estilo para el Departamento Editorial desde 2016 y en la actualidad colabora como docente, para los Dptos. de Comunicación Social, Mercadotecnia y Administración Hotelera.
*Experiencia laboral en el pasado, como docente: profesora de los grados quinto, primero, séptimo, octavo de la Educ. Primaria y primero de Educ. Secundaria. Profesora de Español para extranjeros, de 1983 a 2006 (en el CEPA y PUCMM) profesora de varias asignaturas para el Departamento de Educación en los proyectos de PRODEP y BID, en el programa de Profesionalización del Magisterio Nacional.

Bibliografía:
*RODRIGUEZ GOMEZ, 2007 Ayer y hoy de la educación. Reflexiones para el profesorado. Universidad de La Laguna. jm. pedagogía @hotmail.com

*GIMENO, J. (1999): La organización escolar: contexto y texto de actuación. Madrid, La Muralla.

lunes, 26 de marzo de 2012

EL PÁRRAFO

EL PÁRRAFO COMO UNIDAD DE PENSAMIENTO

EL PÁRRAFO: es un conjunto de frases relacionadas que expresan el desarrollo de un tema. Esta constituido por oraciones principales y secundarias. En un texto se reconoce porque siempre inicia con letra mayúscula y termina con un punto aparte; esto le da valor gráfico; tiene también valor significativo porque la información trata exclusivamente un tema, subtema o algún aspecto particular en relación con el resto del texto, además viene presentada de manera ordenada, organizada y coherente.

GENERALIDADES SOBRE EL PÁRRAFO:

 El párrafo es la mínima unidad de exposición de un escrito.
 Un párrafo está constituido por oraciones principales y secundarias.
 Una oración es principal cuando contiene la palabra clave y la idea central del Párrafo.
 La oración principal puede escribirse empezando el Párrafo, en la mitad, o al final del mismo.
 Cuando la oración principal está al comienzo las oraciones secundarias la desarrollan.
 Cuando se coloca en la mitad, las ideas anteriores son una preparación de la oración principal, y las demás, un desarrollo de la misma.
 Cuando está al final, todas las ideas anteriores son una preparación.
 Las oraciones secundarias tienen como finalidad desarrollar aspectos de la idea principal.
 Un párrafo puede versar sobre uno o varios asuntos.
 Cuando el párrafo trata un solo asunto no es necesario repetir el sujeto gramatical, como tampoco es necesario repetir el nombre de la persona u objeto de referencia.
 Un buen párrafo debe tener sentido completo, de manera que contenga los elementos suficientes para entenderlo a cabalidad.

TIPOS DE PÁRRAFOS:

NORMALES: son los párrafos más frecuentemente usados, se caracterizan por una sola idea temática, la cual se desarrolla mediante varias ideas secundarias.

INFORMATIVOS: son párrafos que presentan ideas relacionadas sobre el mismo asunto, desarrolla el contenido a través de ejemplos y argumentos.

FUNCIONALES: son párrafos que no llevan idea temática, pero que coadyuvan al desarrollo de estas. El funcional, se emplea después de los subtítulos y tiene como propósito iniciar en el asunto, pueden ser de varias clases:
Funcionales Introductorias:
Introductorios o de Encabezamiento: Cumple la función de iniciar o introducir en el desarrollo de un tema.
o Enlace: Relaciona las diferentes ideas con las que vienen después.
o Retrospectivos: Unen la información que ya se ha presentado.
o Prospectivos: Anuncian nueva información.
o Conclusión: Sirve para dar por terminado un escrito, en estos, con alguna ocasión, se hace un resumen de lo escrito.
Funcionales Informativos:
o Deductivos: Idea principal al inicio. Para su construcción se parte de una generalización para luego presentarse casos específicos.

Ejemplo:

“La mayoría de los adolescentes ha probado alguna vez bebidas alcohólicas, aunque la frecuencia de su consumo varía con la edad, el sexo, la religión, la clase social, el lugar de residencia y el país de origen. En los países no musulmanes, el alcohol es el narcótico psicoactivo más ampliamente ingerido, por encima de la marihuana. Un fenómeno de los años setenta ha sido el de la nivelación en el índice de consumo de alcohol entre los adolescentes de uno y otro sexo; así, mientras que unos y otros muestran un aumento continuo, en los últimos veinte años el crecimiento correspondiente a las chicas es mucho más acelerado”.

Inductivos: Idea principal al final. Se inicia con oraciones que expresan ideas secundarias para llegar a una generalización, o idea temática como una conclusión de lo que se ha afirmado.

Ejemplo:

“Comenzar por los hechos, luego describirlos y más tarde formular hipótesis y construir teorías para explicarlos; después deducir de ellas conclusiones particulares verificables; recurrir eventualmente a nuevas observaciones o a nuevos cálculos y contrastar sus conclusiones con los resultados y finalmente, si se halla necesario, corregir sus conjeturas sin compasión: he aquí el severo carácter auto correctivo de la investigación científica”.

Cronológicos: Sucesión temporal de un evento.

Ejemplo:

“La aritmética es sin duda una de las más antiguas de las ciencias. Los de dos fueron para nuestros antepasados los primeros instrumentos de cálculo, a esto se debe la base decimal de numeración utilizada por los egipcios quienes tenían un signo particular para representar cada unidad. Los fenicios, los griegos y los hebreos, empleaban como signos matemáticos las letras de sus alfabetos. Los conocimientos matemáticos de los griegos pasaron a los árabes, quienes introdujeron a Europa. Pitágoras y los sabios griegos posteriores a él fueron los que crearon la aritmética de hoy”.
Comparación: Consiste en la expresión de las semejanzas o diferencias que existen entre dos objetos o fenómenos.

Ejemplo:

“Cartagena y Bogotá son dos ciudades colombianas. La primera está situada en la costa Atlántica, sobre el nivel del mar; posee un clima tropical refrescado por las brisas marinas; tiene gran atractivo turístico por sus reliquias históricas y por sus hermosas playas y paisajes. La segunda, está situada sobre la cordillera oriental, en la Sabana de Bogotá a una altura de 2700 metros sobre el nivel del mar; tiene una temperatura aproximada de 14 grados centígrados; en ella se mezclan los atractivos de los lugares coloniales con la arquitectura moderna propia de las ciudades de los países desarrollados.

De causa efecto: Presentan las causas que genera una situación y los resultados que ella produce.
Ejemplo:

“Muchas y muy variadas son las causas de la violencia colombiana; entre ellas podemos citar las siguientes; marcadas desigualdades sociales y económicas, bajo nivel de educación en la mayoría de la población, desempleo creciente, falta de unidad familiar, descomposición de la juventud por el abuso de la droga y pérdida de los valores tradicionales. Los efectos de esta situación son muy graves y pueden resumirse así: inestabilidad emocional del pueblo colombiano, parálisis del desarrollo industrial, desequilibrio de la economía, incertidumbre y desorientación de los jóvenes e imposibilidad creciente para salir del subdesarrollo.”
Funcionales de Propósito:
Expositivo: Expresa una idea, u problema o un fenómeno.
Argumentativo: Presenta una idea para convencer.
Narrativo: Comenta un episodio.

PASOS PARA ESCRIBIR UN BUEN PÁRRAFO

 Escoge un tema sobre el cual escribir.
 Escribe una buena oración principal.
 Para sustentarla, busca los detalles apropiados.
 Desecha los detalles irrelevantes.
 Construye y enlaza las oraciones coherentemente.
 Concluye con una oración apropiada.
 Revisa y corrige.

ELEMENTOS DE ENLACE DENTRO DEL PÁRRAFO Y ENTRE PÁRRAFOS

Son partículas o expresiones que ayudan a lograr la continuidad en el enlace de ideas dentro de los párrafos, o para relacionar unos con otros. Estas son:
 Las que indican sucesión de la misma idea: al principio, en segundo lugar, a continuación, por último.
 Las que indican limitación: pero, no obstante, con todo, sin embargo.
 Las que indican exclusión: por el contrario, antes bien.
 Las que indican concesión (derecho a): aunque, si bien, es cierto que.
 Las que indican distribución: bien (unos)... bien (otros).
 Las que indican consecuencia: por lo tanto, pues, luego, por consiguiente.
 Las que indican continuidad: pues bien, ahora bien, además, por otra parte, como decíamos.

IDEAS PRINCIPALES Y SU LOCALIZACIÓN

Características de las ideas principales
1. Expresan la afirmación más general, abarcan y dan sentido a los demás contenidos del párrafo.
2. Afirman lo más importante, lo imprescindible; si se suprime, el párrafo o los párrafos pierden sentido.
3. En algunos casos el autor destaca cuál es la idea principal con expresiones como:
‘Lo más importante...’ ‘Destaquemos...’ ‘Resumiendo...’ ‘Lo fundamental...’ `Concluyendo...’
4. El párrafo que contiene la idea principal (una o más), es el que mejor responde a las preguntas:
¿De quién estoy hablando?
El título, ¿de quién está hablando?
Si existe más de una, ¿de quiénes están hablando?

LOCALIZACIÓN DE LA IDEA PRINCIPAL

Si la idea principal se encuentra al comienzo del párrafo, las frases que las siguen son explicaciones de la misma.
Cuando la idea principal se encuentra hacia la mitad del párrafo, las ideas que la preceden sirven de preámbulo o preparación
Si la idea principal se halla hacia el final del párrafo, las frases con la que se inicia aportan datos, contiene razonamientos, es una introducción o preámbulo que constituye en la idea principal como una conclusión.
¡Atención a los sinónimos y a las palabras que más se repite! La palabra clave de la idea es la que mas se repite aunque se disfrace bajo sinónimos.
La idea principal implícita o distribuida en varios párrafos
En ocasiones puede aparecer implícita a lo largo de todo el párrafo y no quedar expresada claramente. Es entonces cuando con tus propias palabras das forma a la idea principal.
Puede darse el caso contrario con párrafos que contienen más de una idea principal y casos extremos con párrafos de transición que no tienen ninguna idea importante pero sirven de enlace.

IDEAS SECUNDARIAS

Características de las ideas secundarias
1. Explican y desarrollan el contenido de la idea principal.
2. Expresan datos accesorios, detalles, ejemplos, matices, que complementan la idea principal.
3. En sí mismas tienen escaso sentido; para que tengan sentido tiene que existir la idea principal, dependen de ella.
4. Dan argumentos para afirmar o rechazar la idea principal.


PALABRAS SEÑALES:

Palabras de Avance: hacen que la idea principal se desarrolle, marche hacia adelante. Estas palabras de avance son: y, además, también, asimismo, en consecuencia, dado que, finalmente, en conclusión.
Palabras Pausa: aclaran lo que se dijo anteriormente, pero no se advierte ni avance ni retroceso en el curso del pensamiento. Palabras pausa pueden ser: es decir, por ejemplo, porque, especialmente, como.
Palabras Retroceso: indican un cambio de dirección en la marcha del pensamiento, una objeción a lo que antes se dijo. Estas palabras pueden ser: pero, por otra parte, sin embargo.


Compilado por la Prof. Miriam Valdez
(Complemento de “Las palabras señales “)
Del libro: “La cocina de la escritura”
Autor: Daniel Casany

Las TIC en la Educación Superior

www.monografias.com

Aplicación de las TIC en la Educación Superior
Maylén García Montes, m.garcia@udg.co.cu

1. Resumen
2. Introducción
3. El uso de las TIC en la educación
4. Conclusiones
5. Bibliografía

RESUMEN

La Educación Superior siempre ha estado al margen del uso de tecnología en pro de mejorar la calidad del proceso de Enseñanza y Aprendizaje. Con el desarrollo vertiginoso en las últimas décadas de la informática y con ella la aparición y utilización de las TIC en todas las esferas de la sociedad actual, ha permitido con su aplicación en las Universidades, alcanzar un eslabón superior para este tipo de enseñanza.
Ha sido una preocupación e interés del Ministerio de Educación de Cuba, llevar a todos sus Centros Universitarios, los nuevos adelantos de las técnicas más actualizadas de la información y la comunicación, al servicio de profesores y estudiantes, con el objetivo de lograr un egresado con mente abierta y gran creatividad capaz de enfrentar los retos que ofrece la sociedad de estos tiempos. Por estas razones nuestro trabajo va dirigido a mostrar la gran utilidad que ofrecen las TIC en la Educación Superior, con sus ventajas y desventajas.

Palabras Claves: TIC, Educación Superior

INTRODUCCIÓN.

Los seres vivos siempre han necesitado comunicarse y los humanos han desarrollado y perfeccionado las formas de hacerlo. Inventaron el lenguaje, aprendieron ha escribirlo, lograron la forma de reproducir lo escrito, aprendieron a fijar las imágenes y a darles movimiento, crearon música para celebrar sus fiestas y funerales (Isasa, 2001).Y todos estos procesos los han desarrollado aun más, a partir de la década de los 80 del Siglo XX con la aparición y auge de la computación.
En la actualidad el vertiginoso avance de la tecnología de la informática y las comunicaciones (TIC) y su influencia en todas las esferas de la sociedad ha permitido no solo el incremento en los resultados de la ciencia, la producción y los servicios sino que también se refleja en la forma de actuar y pensar de los individuos, donde lo logrado hasta hoy era catalogado como inalcanzable, utópico y, a veces, imposible imaginarlo.

La evolución de la ciencia, la cultura y la sociedad combina forzosamente el respeto y la asunción de la tradición con la práctica y apuesta por la innovación. Y el punto de equilibrio está en la innovación desde la tradición, en buscar una nueva universidad sin despreciar las formas y métodos convencionales.

Muchas veces oímos en nuestras universidades rechazar los avances tecnológicos argumentando defender el humanismo, sin caer en que si hay alguna cosa intrínsecamente humana, esta es la tecnología, ya que es la manifestación más profunda de nuestra inconformidad con las cosas tal como son. La tecnología nos sirve para estructurar el mundo y explicarnos el por qué de las cosas, y este proceso constituye la actividad más antigua, que ha ocupado más tiempo a los humanos. No solamente las técnicas son imaginadas, fabricadas y reinterpretadas por el hombre, sino que el uso intensivo de las herramientas constituye la humanidad como tal (conjuntamente con el lenguaje y las instituciones sociales complejas. Así pues cualquier proyecto que implique utilización de las TIC, para cambios metodológicos, formación de los profesores universitarios, mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje, etc. constituye una innovación. En este sentido, creemos que aquellas universidades que no contemplen cambios radicales en relación a los medios didácticos y a los sistemas de distribución de la enseñanza pueden quedar fuera de la corriente innovadora que lleva a las nuevas instituciones universitarias del futuro.
En Cuba la máxima dirección del Estado y del Gobierno prestan especial atención al desarrollo de software educativo. Al respecto el antiguo Ministro de Educación Superior, Dr. C. Fernando Vecino Alegret (1995) en la Conferencia Mundial de Educación Superior expresó: “…es propósito de la educación cubana emplear e introducir en la enseñanza universitaria tecnología de punta, con el objetivo de formar un profesional capaz de enfrentar los retos del siglo XXl….”

Como centro de educación superior la Universidad de Granma, trabaja por incorporar las facilidades y ventajas del uso de las TIC en la vida cotidiana, en la formación de profesionales, en las investigaciones científicas, entre otras actividades que contribuyan a elevar el nivel técnico y humano que promueven a crear una cultura en su utilización.
Con el empeño de buscar opciones exitosas para dar soluciones a las dificultades materiales, y tomando en cuenta el vertiginoso auge de la utilización de las TIC en las universidades mundiales y cubanas, el colectivo de Fisiología Animal tiene como perspectiva, elaborar un sitio Web de sus asignaturas para ser utilizada como complemento docente, en la formación y preparación de sus futuros egresados.

DESARROLLO:

1. El uso de las TIC en la educación

Existen diversas formas de definir qué se entiende por Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). En todo caso el nombre dado a este tipo de tecnología está seriamente marcado por aquellos que la han desarrollado, los tecnólogos. Es por ello que nos parece como la definición más acertada aquella que expresa que las tecnologías de la información y la comunicación son: "… el conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas (hardware y software), soportes de la información y canales de comunicación relacionados con el almacenamiento, procesamiento y transmisión digitalizados de la información..." (González, A.P., 1996:195-226).
En educación, como muchas otras actividades, el uso creciente de las TIC ha venido dictado por la evolución de éstas. Las TIC se han aplicado a la educación desde hace bastante tiempo, pero fue la aparición de las computadoras personales a comienzos de los años 80 el hito que permitió que la informática fuera un recurso barato y con grandes prestaciones, accesible a todos. Las mejoras continuas del hardware y otras tecnologías han extendido y acelerado su uso. Un aspecto importante fue el desarrollo de mejores interfaces de usuario y gráficos. Últimamente han tenido gran impacto multimedia e Internet. Asimismo, esta incorporación de las comunicaciones hace prever nuevas posibilidades y desarrollos en un futuro próximo.

El cambio de función en la institución educativa propiciado por las potencialidades de las TIC ofrece como describe Martínez (1999) implicaciones sociológicas, metodológicas, etc. Pero sobre todo, lleva consigo cambios en los profesionales de la enseñanza y entre éstos, el cambio del rol del profesor es uno de los más importantes. Al igual que el alumno, que ya está en el futuro de que estamos discutiendo, con referentes de la sociedad de la información, de la era digital, el rol del docente también cambia en un ambiente rico en TIC.
La universidad y el profesor dejan de ser fuentes de todo conocimiento y el profesor pasa a actuar de guía de alumnos para facilitarles el uso de recursos y herramientas que necesitan para explorar y elaborar nuevo conocimiento y destrezas, pasa a actuar como gestor de la pléyade de recursos de aprendizaje y a acentuar su papel de orientador. En este contexto, parece conveniente que los profesores sean capaces de (Salinas, 1997b):
1.- Guiar a los alumnos en el uso de las bases de información y conocimiento así como proporcionar acceso a los alumnos para usar sus propios recursos.
2.- Potenciar que los alumnos se vuelvan activos en el proceso de aprendizaje autodirigido, en el marco de acciones de aprendizaje abierto, tal como ya se ha señalado.
3.- Asesorar y gestionar el ambiente de aprendizaje en el que los alumnos están utilizando los recursos. Tienen que ser capaces de guiar a los alumnos en el desarrollo de experiencias colaborativas, monitorizar su progreso; proporcionar feedback de apoyo a su trabajo; y ofrecer oportunidades reales para la difusión del mismo.
4.- Acceso fluido al trabajo del estudiante en consistencia con la filosofía de las estrategias de aprendizaje empleadas y con el nuevo alumno-usuario de la formación descrito.
Como puede comprenderse, todo esto implica cambios en su preparación profesional, ser usuarios sofisticados de recursos de información, prepararse para un nuevo rol de profesor como guía y facilitador, de recursos que eduquen alumnos activos que participan en su propio proceso de aprendizaje; la gestión de un amplio rango de herramientas de información y comunicación actualmente disponibles y que pueden aumentar en el futuro, las interacciones profesionales con otros profesores y especialistas de contenido dentro de su comunidad pero también foráneos.
Según (Salinas, 1997a).La utilización de las TIC en la educación exige un aumento de la autonomía del alumno. A la superación de las barreras de la distancia y el tiempo para acceder al aprendizaje, se añade mayor interacción y la oportunidad de controlar las actividades de aprendizaje y compartirlas mediante la intercomunicación en un marco de apoyo y colaboración.
Dotar a los materiales de aprendizaje de capacidad de ejercer esta autonomía por parte de los alumnos supone cambios en el proceso de diseño. Este nuevo marco para el diseño nos lleva a un nuevo modelo que hace hincapié en los aspectos de interacción y cooperación del proceso de enseñanza-aprendizaje e integra como esenciales la indagación y la exploración, generalmente ausentes en los diseños tradicionales. Desde estas concepciones, las TIC exigen currículos flexibles y abiertos.
Requieren materiales y cursos que, al estar centrados en el alumno, incluyan entre sus cualidades instruccionales la flexibilidad y adaptabilidad a las distintas situaciones de aprendizaje en las que tienen que integrarse, la posibilidad de integración de múltiples aplicaciones y documentos (materiales genéricos y específicos de las redes, el acceso a foros de intercambio de conocimientos profesionales y académicos,...), estrategias que proporcionen control al usuario sobre el propio proceso de aprendizaje y la interactividad necesaria para proporcionar un estilo conversacional o de diálogo al proceso. Así, se prima el diseño de programas y materiales modulares, exigiendo la elaboración cooperativa de los mismos y la integración flexible de estos módulos para formar parte bien de verdaderos cursos estructurados (parecidos a los cursos de estructura cerrada de la educación a distancia convencional), bien de distintos itinerarios curriculares organizados por los mismos usuarios.(Salinas1997b ).

1.1-Las principales funcionalidades de las TIC en los centros están relacionadas con: Según. (Marqués, 2000).

- Alfabetización digital de los estudiantes (y profesores... y familias...)
- Uso personal (profesores, alumnos...): acceso a la información, comunicación, gestión y proceso de datos...
- Gestión del centro: secretaría, biblioteca, gestión de la tutoría de alumnos...
- Uso didáctico para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje
- Comunicación con las familias (a través de la Web de centro...)
- Comunicación con el entorno.
- Relación entre profesores de diversos centros (a través de redes y comunidades virtuales): compartir recursos y experiencias, pasar informaciones, preguntas...etc.

1.2-Nuevos instrumentos TIC para la educación. Según (Marqués,2000).

Como en los demás ámbitos de actividad humana, las TIC se convierten en un instrumento cada vez más indispensable en las instituciones educativas, donde pueden realizar múltiples funcionalidades:
-Fuente de información (hipermedia).
- Canal de comunicación interpersonal y para el trabajo colaborativo y para el intercambio de información e ideas (e-mail, foros telemáticos)
- Medio de expresión y para la creación (procesadores de textos y gráficos, editores de páginas Web y presentaciones multimedia, cámara de vídeo)
- Instrumento cognitivo y para procesar la información: hojas de cálculo, gestores de bases de datos…
- Instrumento para la gestión, ya que automatizan diversos trabajos de la gestión de los centros: secretaría, acción tutorial, asistencias, bibliotecas…
- Recurso interactivo para el aprendizaje. Los materiales didácticos multimedia informan, entrenan, simulan guían aprendizajes, motivan...
- Medio lúdico y para el desarrollo psicomotor y cognitivo.
1.3-Desventajas de las TIC. Según. (Marqués, 2000).
DESDE LA PERSPECTIVA DEL APRENDIZAJE.
- Distracciones. Los alumnos a veces se dedican a jugar en vez de trabajar.
- Dispersión. La navegación por los atractivos espacios de Internet, llenos de aspectos variados e interesantes, inclina a los usuarios a desviarse de los objetivos de su búsqueda. Por su parte, el atractivo de los programas informáticos también mueve a los estudiantes a invertir mucho tiempo interactuando con aspectos accesorios.
- Pérdida de tiempo. Muchas veces se pierde mucho tiempo buscando la información que se necesita: exceso de información disponible, dispersión y presentación atomizada, falta de método en la búsqueda...
- Informaciones no fiables. En Internet hay muchas informaciones que no son fiables: parciales, equivocadas, obsoletas...
- Aprendizajes incompletos y superficiales. La libre interacción de los alumnos con estos materiales, no siempre de calidad y a menudo descontextualizado, puede proporcionar aprendizajes incompletos con visiones de la realidad simplistas y poco profundas.
Acostumbrados a la inmediatez, los alumnos se resisten a emplear el tiempo necesario para consolidad los aprendizajes, y confunden el conocimiento con la acumulación de datos.
- Diálogos muy rígidos. Los materiales didácticos exigen la formalización previa de la materia que se pretende enseñar y que el autor haya previsto los caminos y diálogos que seguirán los alumnos. Por otra parte, en las comunicaciones virtuales, a veces cuesta hacerse entender con los “diálogos” ralentizados e intermitentes del correo electrónico.
- Visión parcial de la realidad. Los programas presentan una visión particular de la realidad, no la realidad tal como es.
- Ansiedad. La continua interacción ante el ordenador puede provocar ansiedad en los estudiantes.
- Dependencia de los demás. El trabajo en grupo también tiene sus inconvenientes. En general conviene hacer grupos estables (donde los alumnos ya se conozcan) pero flexibles (para ir variando) y no conviene que los grupos sean numerosos, ya que algunos estudiantes se podrían convertir en espectadores de los trabajos de los otros.

PARA LOS ESTUDIANTES

- Adicción. El multimedia interactivo e Internet resulta motivador, pero un exceso de motivación puede provocar adicción. El profesorado deberá estar atento ante alumnos que muestren una adicción desmesurad a videojuegos, chat....
- Aislamiento. Los materiales didácticos multimedia e Internet permiten al alumno aprender solo, hasta le animan a hacerlo, pero este trabajo individual, en exceso, puede acarrear problemas de sociabilidad.
- Cansancio visual y otros problemas físicos. Un exceso de tiempo trabajando ante el ordenador o malas posturas pueden provocar diversas dolencias.
- Inversión de tiempo. Las comunicaciones a través de Internet abren muchas posibilidades, pero exigen tiempo: leer mensajes, contestar, navegar...
- Sensación de desbordamiento. A veces el exceso de información, que hay que revisar y seleccionar, produce una sensación de desbordamiento: falta tiempo.
- Comportamientos reprobables. A veces en los mensajes por correo electrónico, no se cumplen las normas de la “netiquette”.
- Falta de conocimiento de los lenguajes. A veces los alumnos no conocen adecuadamente los lenguajes (audiovisual, hipertextual...) en los que se presentan las actividades informáticas, lo que dificulta o impide su aprovechamiento.
- Recursos educativos con poca potencialidad didáctica. Los materiales didácticos y los nuevos entornos de teleformación no siempre proporcionan adecuada orientación, profundidad de los contenidos, motivación, buenas interacciones, fácil comunicación interpersonal, muchas veces faltan las guías didácticas... También suelen tener problemas de actualización de los contenidos
- Virus. La utilización de las nuevas tecnologías expone a los virus informáticos, con el riesgo que suponen para los datos almacenados en los discos y el coste (en tiempo y dinero) para proteger los ordenadores.
- Esfuerzo económico. Cuando las TIC se convierten en herramienta básica de trabajo, surge la necesidad de comprar un equipo personal.



PARA LOS PROFESORES

- Estrés. A veces el profesorado no dispone de los conocimientos adecuados sobre los sistemas informáticos y sobre cómo aprovechar los recursos educativos disponibles con sus alumnos. Surgen problemas y aumenta su estrés.
- Desarrollo de estrategias de mínimo esfuerzo. Los estudiantes pueden centrarse en la tarea que les plantee el programa en un sentido demasiado estrecho y buscar estrategias para cumplir con el mínimo esfuerzo mental, ignorando las posibilidades de estudio que les ofrece el programa. Muchas veces los alumnos consiguen aciertos a partir de premisas equivocadas, y en ocasiones hasta pueden resolver problemas que van más allá de su comprensión utilizando estrategias que no están relacionadas con el problema pero que sirven para lograr su objetivo. Una de estas estrategias consiste en "leer las intenciones del maestro". Por otra parte en Internet pueden encontrarse muchos trabajos que los alumnos pueden simplemente copiar para entregar al profesor como propios.
- Desfases respecto a otras actividades. El uso de los programas didácticos puede producir desfases inconvenientes con los demás trabajos del aula, especialmente cuando abordan aspectos parciales de una materia y difieren en la forma de presentación y profundidad de los contenidos respecto al tratamiento que se ha dado a otras actividades.
- Problemas de mantenimiento de los ordenadores. A veces los alumnos, hasta de manera involuntaria, desconfiguran o contaminan con virus los ordenadores.
- Supeditación a los sistemas informáticos. Al necesitar de los ordenadores para realizar las actividades proyectadas, cualquier incidencia en éstos dificulta o impide el desarrollo de la clase.
- Exigen una mayor dedicación. La utilización de las TIC, aunque puede mejorar la docencia, exige más tiempo de dedicación al profesorado: cursos de alfabetización, tutorías virtuales, gestión del correo electrónico personal, búsqueda de información en Internet...
- Necesidad de actualizar equipos y programas. La informática está en continua evolución, los equipos y los programas mejoran sin cesar y ello nos exige una constante renovación.

DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS CENTROS

- Costes de formación del profesorado. La formación del profesorado supone un coste añadido para los centros y para la Administración Educativa..
- Control de calidad insuficiente de los entornos de teleformación. Los entornos de teleformación, sus materiales didácticos, sus sistemas pedagógicos, su sistema de evaluación, sus títulos... no siempre tienen los adecuados controles de calidad.
- Necesidad de crear un departamento de Tecnología Educativa. Para gestionar la coordinación y mantenimiento de los materiales tecnológicos, así como para asesorar al profesorado en su utilización, los centros deben crear un departamento específico y disponer de un coordinador especializado.
- Exigencia de un buen sistema de mantenimiento de los ordenadores. La utilización intensa de los ordenadores da lugar a múltiples averías, desconfiguraciones, problemas de virus. Ello exige al los centros tener contratado un buen sistema de mantenimiento.
- Fuertes inversiones en renovación de equipos y programas. Los continuos cambios en el mundo de la informática exigen una renovación de los equipos cada 4 o 6.

1.4-Algunos usos concretos de las TIC: Según (Ibáñez, 2004)

• Internet como fuente general de información
• Creación de páginas y sitios Web
• El correo electrónico como medio de comunicación
• El procesador de texto como herramienta de aprendizaje
• El aprendizaje colaborativo en comunidades virtuales
• Aplicaciones educativas y materiales digitales usados por el alumnado
• Programas para la creación de materiales educativos




CONCLUSIONES.

• Los estudiantes y profesores con conocimientos medios de computación pueden obtener, Páginas Web u otros productos multimedia que contribuyan a mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
• Las TIC pueden ser un medio de enseñanza interactivo y creativo para los estudiantes y profesores

BIBLIOGRAFÍA.

• Cabero,J. y Martínez,F.(1995): Nuevos canales de comunicación en la enseñanza. Centro de Estudios Ramón Areces, Madrid. 89-118.
• Colectivo de autores .Fisiología Aplicada.2004.
• Ibáñez J, E.2004.Educación transformadora. España.
• Cabero, J; SALINAS, J. et al (coord.). Las nuevas tecnologías para la mejora educativa. Kronos. Sevilla. ISBN: 84-85101-25-1.Pág. 451-466.
• Marquès Graells, 2000. Impacto de las tic en educación: funciones y limitaciones (última revisión: 8/07/06.
• Martínez,F. (1999): A dónde van los medios. (Coord.): Medios Audiovisuales y nuevas tecnologías para el s:XXI. Diego Marín Ed. Murcia. España.
• Morin,J.; Seurat,R. (1998): Gestión de los Recursos Tecnológicos. Cotec, Madrid.
• Revista Pensamiento Educativo, 20. Pontificia Universidad Católica de Chile pp. 81-104 [http://www.uib.es/depart/gte/ambientes.html]
• Salinas, J. (2000): "¿Qué se entiende por una institución de educación superior flexible?".
• Salinas,J. (1995): Organización escolar y redes: Los nuevos escenarios de aprendizaje.
• Salinas,J. (1997b): Nuevos ambientes de aprendizaje para una sociedad del conocimiento.
• Salinas,J. (1998): Redes y Educación: Tendencias en Novática 132: Monografía sobre "Las TIC en la Educación" Presentación.
• Velásquez, A . Escuela de CC Experimentales y Tecnología, Universidad Rey Juan Carlos a.velazquez@escet.urjc.es. España.


Autor(a)
* Maylén García Montes,
* Oleanna González Ricardo.
*Universidad de Granma.
m.garcia@udg.co.cu
UNIVERSIDAD DE GRANMA.
FACULTAD DE MEDICINA VETERINARIA.

sábado, 3 de marzo de 2012

Guía de redacción de ensayos

Guía general de redacción de ensayos académicos

Ensayos breves:

Los trabajos que no sobrepasan las cinco páginas suelen estar orientados al análisis textual, con pocas referencias a la crítica o, en todo caso, con su uso breve. Por su extensión, se trata fundamentalmente del análisis de un aspecto, tema o personaje en la obra literaria escogida. Los límites del análisis textual vienen determinados por el contenido concreto del texto junto con su marco histórico (período histórico, autor, país, género literario.). Un buen análisis textual requiere la lectura detallada y profunda de las palabras del texto, conectando explícita o implícitamente unos fragmentos con otros. De esta forma, nuestra perspectiva crítica presenta coherencia. Cuando estemos poco familiarizados con el periodo histórico en el que se inserta el texto, deberemos evitar presuponer que nuestras categorías de pensamiento son las mismas que las del autor y dejar que sea el texto mismo el que determine las relaciones sociales o individuales o los esquemas formales. Es mejor no incluir conexiones con el periodo histórico si nuestras afirmaciones van a ser superficiales. Sin embargo, si se tiene especial interés en los condicionamientos históricos, deberemos entonces buscar bibliografía especializada (no un manual) que tenga relación con nuestro tema de análisis. Los estudios especializados nos deben servir de apoyo y, en ningún caso, sustituir nuestro propio análisis intelectual. Por supuesto, adoptar la opinión de un crítico sin citarlo constituye plagio.

Formato: El texto del trabajo deberá ser escrito en doble espacio, tamaño 12 en Times New Roman. Los márgenes superior, inferior, izquierdo y derecho deberán ser de 1,5 pulgadas.

Corrección gramatical: Cualquiera de nuestros trabajos escritos debe realizarse con un diccionario a nuestro alcance. Los errores de vocabulario y estructura gramatical serán recibidos con comprensión, si son ocasionales y provienen de un hablante no nativo. Si nuestros errores son numerosos es porque no hemos comprobado en el diccionario o las gramáticas la corrección de los términos. Los errores en estructuras complejas van desapareciendo con esfuerzo y práctica.

Tema: Por la extensión del trabajo nos centraremos en un único aspecto, fragmento, relación o personaje. Si es posible, buscaremos un tema que tenga relación con nuestros intereses personales, nos produzca curiosidad, rechazo o fascinación.

Titulo: Debe informar al lector de aquello que se dispone a leer. Los mejores títulos son aquellos que ofrecen alguna indicación del tema pero también de la perspectiva que presenta el análisis. Si es necesario, puede usarse un título seguido dos puntos y una frase explicativa. Un buen titulo requiere creatividad y/o capacidad intelectual sintética.

Tesis: Nuestra hipótesis de lectura, es decir, nuestra propuesta crítica, debe ir al comienzo del trabajo, en el primer o segundo párrafo. Junto a la propuesta incluiremos brevemente cuáles son los argumentos para haber llegado a nuestra conclusión.


Desarrollo: Iremos incluyendo y ampliando los argumentos presentados al principio. Dichos argumentos deben ser razonados, explicados, y referirse en todo momento a fragmentos concretos del texto.

Citas: 1) del texto literario: nuestros argumentos deben venir acompañados de citas textuales que demuestren nuestras afirmaciones. La intuición en la lectura debe venir seguida del análisis objetivo de las palabras concretas del texto. No basta con afirmar cualquier cosa y después incluir una cita. Ésta debe venir acompañada o antecedida de una explicación. 2) Citas de estudios críticos: Debemos indicar la procedencia de nuestras afirmaciones cuando no son originalmente nuestras, citando el autor, la obra y la página (el título de la obra es optativo, pero debe incluirse en la bibliografía). La referencia completa de la obra, editorial, lugar y año de publicación se incluye en la bibliografía, en página separada y al final de trabajo.

Las citas literales incluidas en nuestro ensayo (del texto literario o de un estudio crítico) van en párrafo separado cuando sobrepasan las tres líneas. Tanto si va en interior de párrafo como si va en párrafo separado y con doble margen, la cita viene precedida de dos puntos. Si se quiere usar palabras sueltas de una cita concreta, deben ir entre comillas y acompañadas del número de página. Las citas en párrafo separado suelen ir a un espacio.

EJEMPLOS:
1)
Apta para separar el trigo de la paja, Mirta Yáñez hace converger a la vez en el idealizado personaje de Cecilia la mayor debilidad y el logro más importante de Villaverde, al expresar:

Para los estudios sociológicos, la imagen de la mestiza Cecilia distaría unos cuantos

grados de la mulata concreta que transitaba por las calles de la Habana Vieja en que se

ubica la acción novelesca, más su representación escénica, por tratarse de un incesto y

también por atentar contra la estratificación del orden económico, permitió que Cecilia

se convirtiera en el conflicto de la identidad, de la conciencia de nuestra nacionalidad y,

en definitiva, de la marginalidad de la mujer. (140)

Con lo cual pone en evidencia el entrelazamiento de las coordenadas de género, raza, clase y parentesco que han conformado a lo largo de los siglos el soporte de la opresión social (. . .)

2)
Yáñez nos ofrece sólidas razones para una reescritura de la historia de la poesía cubana, inclusiva ahora de la óptica femenina, al hablarnos del aporte de nuestras autoras a una “poética de las ruinas” (162) como contraparte de la lírica patriótica y la literatura de campaña centradas en el universo masculino que ha privilegiado la historiografía.




3)
Durante muchos años, la crítica pareció evitar el recuerdo de Dulce María Loinaz (1902-1997). En una entrevista que le hiciera Margaret Randall sobre el ejercicio de las bellas letras, la poetisa respondió: “Yo pienso que mi condición de mujer se refleja en mi poesía. Por completo. Las mujeres escriben como mujeres y los hombres como hombres” (35).

Transiciones entre párrafos: Al escribir un ensayo, es nuestra responsabilidad conectar las distintas ideas, los distintos párrafos, y sus elementos o frases entre sí. De este modo, tendremos una argumentación ordenada y coherente. Es decir, que tenemos que incluir de forma explícita cuál es su relación.
Conclusión: Recordamos al lector nuestra tesis inicial y cómo hemos llegado a ella.

Ensayos largos

Los ensayos de ocho o más páginas suelen ser una combinación de análisis textual y diálogo crítico con los estudiosos/as del tema que hemos escogido. Los ensayos finales deben comenzar a prepararse con suficiente antelación para que el estudiante tenga acceso a los mejores y/o más recientes estudios sobre el tema.

Estructura: Es similar a la estructura de un ensayo breve. En este caso, al principio del ensayo, resumimos brevemente el estado de la crítica con respecto al tema de análisis. Al mismo tiempo, ofrecemos nuestra propia tesis y como se relaciona con los estudios ya existentes. En pocas líneas, señalamos cuáles son nuestros argumentos. Con frecuencia, será necesario en el desarrollo de nuestro análisis, recurrir a afirmaciones concretas de algún análisis crítico para mostrar nuestro acuerdo o desacuerdo y deberemos citarlas apropiadamente.

Citas y bibliografía: deben seguir el formato MLA: Joseph Gibaldi, MLA Handbook for Writers of Research Papers. 6th edition. New York: The Modern Language Association of America, 2003. La bibliografía de los ensayos comprende sólo las referencias bibliográficas de los textos citados en el cuerpo del trabajo y esta lista seguirá el orden alfabético. Ya se han dado algunos ejemplos con respecto a las citas. A continuación, se incluye algunos ejemplos con respecto a la bibliografía.

Bibliografía
Libro:
Bacarisse, Pamela..The Necessary Dream: a Study of the Novels of Manuel Puig. Cardiff: University of Wales Press, 1988.
Dos o más libros de un mismo autor:
Cabrera Infante, Gabriel. Delito por bailar el chachachá. México: Alfaguara, 1995.

- - -. Ella cantaba boleros. México: Alfaguara, 1993.

- - -. Mi música extremada. Madrid: Espasa Calpe, 1996.

Artículo de revista:
Ruipérez, Germán. “La enseñanza de lenguas asistida por ordenador (ELAO).” Carabela 42 (septiembre 1997): 5-25.
Artículo de publicación electrónica (Internet): Apellido, Nombre. “Título del artículo”. Nombre de la revista Nº de la revista (año). Fecha de consulta del artículo. .

González Maura, Viviana. “El profesor universitario: ¿un facilitador o un orientador en la educación de valores?” Revista Cubana de Educación Superior XIX (1999). 2 de noviembre de 2003. .

La escritura en la educación superior

Sobre la escritura en Educación Superior


Por Jenniffer Lopera
Lina Marcela Trigos

Cuando vio la hoja en blanco, no supo francamente qué escribir. Nunca se imaginó que las reseñas, los informes y los ensayos que había escrito una y otra vez en la universidad sirvieran para algo en la vida real. Ahora, ante la necesidad de escribir, no sabía qué debía decir ni cómo.

Es común escuchar en las clases de lingüística planteamientos sobre el enfoque pragmático del lenguaje y la importancia de la interacción en los eventos comunicativos. No obstante, frecuentemente las clases de competencias comunicativas se centran en la enseñanza de formatos de escritura y ejercicios de redacción, que rara vez se vinculan con un proceso comunicativo efectivo.

Con esa inquietud en la cabeza, empezamos a trabajar hace más de un año en una investigación acerca de los procesos de escritura en los primeros semestres de Educación Superior Universitaria, cuando se supone que los estudiantes desarrollan las habilidades básicas para su desempeño académico y profesional posterior.

La primera premisa que teníamos en mente era que las palabras servían para comunicarnos; es decir que no solo se utilizaban para medir los aprendizajes adquiridos y sacar notas. Con ellas establecemos relaciones con los demás y con nosotros mismos; también cuando están escritas. La segunda premisa era que la escritura no se aprende en la universidad, quizás tampoco en la escuela; la escritura es un proceso de por vida, que cambia, se complejiza y se adapta. Entonces, no íbamos a “enseñar” a escribir a nuestros alumnos de primeros semestres y lo que fuera que hiciéramos debería enfrentarlos con las nuevas formas de comunicación y pensamiento que se iban a encontrar a nivel profesional, personal y ciudadano una vez emprendieran la carrera de la vida universitaria.

Lo primero que se nos ocurrió fue revisar cómo era la capacidad de resolver problemas comunicativos en contextos reales, que implicaran la elaboración de un escrito. Esta tarea implicaba preguntarnos: ¿Para qué podría escribir un historiador o un economista? ¿En qué contextos la escritura tiene un sentido o es una necesidad? ¿Cómo, a través de la escritura, los ciudadanos nos comunicamos y ejercemos nuestra ciudadanía? Y lo que encontramos con este ejercicio nos resultó interesante: en primer lugar, los estudiantes se sentían confundidos al no recibir una tarea o instrucción (p. e. “has una reseña crítica sobre el libro”, “has un ensayo sobre tal tema”, etc.) sino tener que resolver un problema comunicativo. Tomar decisiones en torno a la escritura y el evento comunicativo que ésta significa, representaba una dificultad para el estudiante: ¿para qué se escribe? ¿qué tipo de género textual es el más indicado? ¿qué voy a escribir? En tercer lugar, lo que en un principio habían planeado para resolver el problema no tenía siempre –no diremos la mayoría de las veces- relación con el resultado final. Por ejemplo, al revisar el problema el estudiante creía que lo más apropiado era escribir un ensayo de género argumentativo, pero lo que presentaba finalmente era una carta de carácter expositivo. Por último, las diferencias entre los estudiantes de un mismo nivel son muy marcadas y los tipos de dificultades que deben superar individualmente pueden resultar de muy diversa índole.

Entonces, recordamos que es común escuchar decir que “los estudiantes no saben leer ni escribir” cuando ingresan a la universidad. Pero lo que encontramos es que los estudiantes tienen problemas para relacionar lo que aprenden en sus clases con la comunicación en la vida real. Es decir que en nuestra vida como ciudadanos, y mucho más como profesionales, nos comunicamos a través del acto de la escritura: enviamos derechos de petición y correos electrónicos, redactamos informes y actas, incluso escribimos ensayos sobre los temas que nos inquietan. Esa es la vida. Sin embargo, pocas veces enfrentamos a nuestros alumnos a problemas comunicativos sobre lo que van a hacer o ser como profesionales y como ciudadanos.

¿Qué implicaciones traería pensar que la escritura es un acto comunicativo, social y humano en los procesos de enseñanza-aprendizaje? Primero, que no escribimos para sacar notas. Este es un principio alejado de la realidad que los maestros convertimos en un hecho real, a pesar de todo y de manera obstinada. La escritura tiene sentido más allá de nosotros. Segundo, nuestros estudiantes tendrán que comunicarse con el mundo, no sólo con sus maestros. Debe resultar aburrido, acaso fantástico, escribirle durante un semestre a la misma persona sin ninguna intención comunicativa y sin recibir ninguna respuesta que no sea numérica. Tercero, las personas no aprenden a escribir en un semestre y la escritura no se trata de un programa de software que se instala y se pone en funcionamiento. No. Trazamos líneas con sentido desde muy pequeños y aún garabateamos con el ánimo de conquistar a alguien o mostrar indignación. A medida que nuestro cerebro se somete a nuevos procesos de pensamiento, podríamos sentir la necesidad de expresarnos de formas distintas. Cuando el mundo se abre ante nosotros tenemos la necesidad de que más personas nos entiendan. Entre más complejo sea nuestro reto para expresar un pensamiento, necesitaremos más tiempo y herramientas para comunicarlo. Cuarto, el buen producto es solo el reflejo de un proceso bien planeado bajo óptimas condiciones. Traducción: no nos podemos quejar eternamente de que nuestros estudiantes escriben mal cuando insistimos en que un ensayo se hace de una semana para otra.

¿Qué hacer? Con este panorama ante nosotras pensamos en algunas estrategias con las cuales pudiéramos lograr varios objetivos: mejorar el nivel de escritura de nuestros estudiantes; lograr que los estudiantes relacionen el aprendizaje de una asignatura con sus presentes y futuros desempeños comunicativos; a través de la escritura, reconocer y complejizar los procesos cognitivos de los estudiantes, de tal manera que se adapten con mayor facilidad a las formas de pensar propias de la academia; mejorar los procesos de evaluación con el fin de optimizar los procesos de retroalimentación y los niveles de compromiso individual; y finalmente, conseguir que los estudiantes desarrollen mayor autonomía al momento de resolver problemas comunicativos para que no dependan del docente a la hora de redactar un texto.

Al final, los caminos para llegar a un lugar pueden ser variados y jamás hemos creído que existan recetas mágicas que funcionen en el aula de clases. Este ejercicio se trata sólo de hacernos preguntas sobre la forma como actuamos habitualmente: ¿los maestros escribimos?, ¿alguna vez hemos escrito lo que queremos que nuestros estudiantes escriban?, ¿tenemos claridad sobre la función de la escritura en nuestras asignaturas?, ¿sabemos qué vamos a evaluar y la relación de nuestra evaluación con los procesos de aprendizaje?, ¿esperamos que nuestros alumnos escriban lo que queremos y pensamos?, ¿cómo podemos lograr que realmente haya alguna incitación, motivación, ánimo por la escritura?, ¿cómo propiciamos mejores hábitos en el proceso de escritura a través de nuestras dinámicas como maestros?, y hay muchas más.

Por último, después de algunos meses de ponerle cabeza al asunto, revisar experiencias y reflexionar sobre nuestro pasado, decidimos proponerles a los muchachos situaciones de simulación en las cuales tuvieran que asumir un rol comunicativo para resolver un problema que implicara el ejercicio de la escritura. Ellos se enfrentaron con temor inicial al reto, pero luego la escritura empezó a tener otros sentidos para nuestros estudiantes: porque pertenecía a algún contexto de la vida personal o profesional o ciudadana; porque se escribía para alguien que no fuera el docente; porque había la posibilidad de hacer algo con lo que se escribe más allá de pasar el curso; porque escribir de verdad implica muchos más procesos mentales que simplemente hacer caso; porque nos sorprendemos con lo que nuestros estudiantes imaginan, crean, piensan y plasman.

Desde entonces, nuestros planes de trabajo han cambiado: ya no se trata aisladamente cada tema como si al final se pudiera licuar todo y hacer jugo; ya no asumimos toda la responsabilidad por el aprendizaje del otro, quien debe asumir sus propios compromisos; ya no evaluamos para sacar notas únicamente, sino para hacer visible lo que ha pasado en el evento comunicativo; ya no tratamos con un grupo de escritura, sino con un grupo de personas que escriben. Esperemos que para el futuro estas preguntas y reflexiones den pie a otros avances.

Redacción de textos expositivos: una propuesta pedagógica

Redacción de textos expositivos: una propuesta pedagógica

Lourdes Díaz Blanca

Universidad Pedagógica Experimental Libertador Lara - Venezuela ludiblan@hotmail.com

Resumen

En este trabajo, describimos cada una de las actividades de un material instruccional que diseñamos para la enseñanza de los textos expositivos en Educación Superior. Dicho material consta de dos módulos cuyo contenido se organiza en cuatro secciones: introducción, objetivos, conceptos básicos y actividades. Esta propuesta se sustenta en el Programa para el Desarrollo de Estrategias de Comprensión y Composición Escrita, planteado por Hernández y Quintero (2001) y dirigido a estudiantes de 9º grado de Educación Básica, dentro del área de Lengua y Literatura Española.

Palabras clave: enseñanza, textos expositivos, material instruccional.

Writing of explanatory texts: a pedagogical proposal

Abstract

In this paper, we describe each activity of the instructional material we have designed for the teaching of explanatory texts in Higher Education. This material has two modules, with their content divided into four sections: introduction, goals, basic concepts and activities. This proposal is based on the Development of Strategies for Written Comprehension and Composition Program, presented by Hernández and Quintero (2001) and aimed at 9th grade Basic Education students in the area of Spanish Language and Literature.

Key words: teaching, explanatory texts, instructional material.

Fecha de recepción: 13-09-04 Fecha de aceptación: 14-10-04

Por nuestra existencia desfilan textos, textos y más textos... lejos de alejarnos de la palabra escrita, la incorporación de la informática... nos ha devuelto la pasión por la escritura. Leemos en la pantalla, escribimos en el teclado. Enviamos mensajes... navegamos por Internet. Siempre textos. Nuestra formación se desenvuelve en textos. La escuela. El instituto. La universidad.

Estrella Montolío

La palabra escrita forma parte de nuestra cotidianidad. Aun cuando parece estar reservada al ámbito académico, trasciende este cerco. Si Ud. va al cine, lee; si va al banco, escribe; si va en un autobús, le dan un formato para que coloque sus datos; si busca una dirección, lee vallas y señalizaciones diversas. La capacidad para producir textos escritos de todo tipo (exámenes, informes, artículos, resúmenes) es garante del éxito académico y profesional. Por ello, resulta preocupante que las investigaciones reporten el rendimiento deficiente de nuestros alumnos en esta materia tan esencial.

El dominio de la escritura es un factor decisivo para el desenvolvimiento académico. Su importancia es capital en el currículo de los diferentes niveles del Sistema Educativo Venezolano y, más aún, en Educación Superior; pues en este espacio la actividad intelectual tanto de docentes como de estudiantes se traduce en productos escritos: proyectos, informes, artículos, ponencias, entre otros, que se convierten en el criterio principal para valorar su desempeño intelectual (Roig, Rubio y Tolchinsky, 1999).

Las oportunidades de escritura son variadas y frecuentes. Ello indica que, efectivamente, la cotidianidad universitaria se desarrolla en medio de palabras. Solemos escuchar o leer y hasta somos autores de demandas escolares como: “Elabore un informe del trabajo de campo”, “Analice la cita dada”, “Exprese su opinión acerca del régimen de evaluación de la universidad”, “Redacte un resumen de la conferencia.” Estas son sólo algunas de ellas, sabemos que la lista es extensa.

No obstante, paradójicamente con la preeminencia de esta práctica, y en el caso particular de los estudiantes, las investigaciones continúan reportando que las deficiencias de escritura son cada vez más alarmantes. Este panorama desalentador genera una inquietud: si la escritura es constante en el ámbito educativo, ¿por qué se observan tantas limitaciones en la producción escrita?

Cassany nos brinda una posible respuesta: “Se escribe mucho pero se enseña poco a escribir... las prácticas explícitas de escritura, cuyo objetivo es incrementar las capacidades compositivas del alumnado son escasas, breves y disciplinarias de lengua.” (1998:128). Interesa notoriamente el producto final, como un deber escolar susceptible de cumplirse dentro o fuera del aula; pero, ¿se cuenta con la asesoría suficiente para redactar un texto de calidad, cónsono con las exigencias propias del ámbito universitario?

En lugar de aventurarnos a responder esta pregunta, diseñamos un material instruccional1 que pueda guiar el proceso de composición de textos expositivos en Educación Superior, dirigido en principio a los alumnos de la asignatura Lectura y Escritura; pero extensible a estudiantes de Cursos Preuniversitarios de Lengua, de Lengua Española, Castellano Instrumental o Lenguaje y Comunicación, y, en general, a todas aquellas personas interesadas en procesar y redactar textos expositivos. En este trabajo, describiremos cada una de las actividades que contiene esta propuesta; sin embargo, por razones de espacio, sólo ilustraremos una de las actividades (la referida a la identificación de las formas organizativas del contenido textual).

Ahora bien, ¿por qué se aborda el texto expositivo y no otro? Es frecuente observar deficiencias en cuanto a organización, distribución y conexión de las ideas expuestas por nuestros estudiantes; presentan serios aprietos para redactar textos expositivos coherentes.

Esto limita considerablemente el ascenso académico en el medio universitario (Sánchez, 1992), pues en la mayoría de las evaluaciones se exige la producción textual. La situación se agudiza cada vez más porque “estamos en presencia de un género discursivo (la exposición) que, en el contexto sociocultural y más específicamente en el ámbito escolar, se usa con frecuencia aunque no se lo valora suficientemente” (Arnáez, 1996:43). Ciertamente, el quehacer universitario está vinculado en buena parte al manejo de textos académicos y, especialmente, de los expositivos.

Fundamentos Teóricos y Metodológicos

1. Del tipo de texto

Con respecto al texto expositivo se ha generado una cantidad de discusiones2, tal como la distinción que realiza Sánchez (1993) en torno a la dicotomía tipos de textos / órdenes del discurso y, según la cual la exposición es un orden discursivo y no un tipo de texto. No obstante, como nuestro interés no es deslindar esta querella tipológica, en el ámbito de este artículo asumiremos la exposición como texto, no como orden del discurso.

La exposición se caracteriza por el desarrollo objetivo de un tema y por la variación estructural según el contenido, la audiencia, los fines comunicativos, el grado de formalidad, entre otros. A este tipo de texto, Slater y Graves (1990) le atribuyen las siguientes características:

a. Ofrece una serie de datos (teorías, predicciones, personajes, hechos), que se deben completar con comentarios que los clasifiquen.

b. Conjuga las informaciones básicas (eje central) con las explicaciones que complementan el contenido y conducen a elucidar causas y procedimientos.

c. Contiene “claves explícitas” (como introducciones, títulos, subtítulos, negrillas, resúmenes), que permiten identificar y comprender la información.

Para Aguirre y Angulo, la función principal de los textos expositivos es la de “ofrecer al lector información y explicación sobre teorías, conceptos, predicciones, descubrimientos, acontecimientos, personajes, hechos, generalizaciones y conclusiones, incluye, además, elementos narrativos para ilustrar la prosa a fin de hacerla más interesante y de fácil comprensión” (2002: 156).

En general, se caracteriza por presentar el desarrollo objetivo de un tema y por variar su estructuración según la naturaleza, el tema y el autor del texto. Para ello se requiere suficiente manejo de contenido, planificación adecuada y definición de estilo.

2. Del documento base

Este material instruccional, con ligeras variaciones procedentes de un diagnóstico previo3 y de la adaptación al nivel de Educación Superior, sigue las directrices del Programa para el Desarrollo de Estrategias de Comprensión y Composición Escrita, planteado por Hernández y Quintero (2001) y dirigido a estudiantes de 9º grado de Educación Básica, dentro del área de Lengua y Literatura Española.

Tal programa pretende ayudar a los alumnos a aplicar estrategias que les permitan encarar de manera autónoma y eficaz la comprensión y composición escrita. Parten de dos premisas fundamentales: a) los procesos de lectura y escritura se pueden complementar y reforzar mutuamente y b) las operaciones mentales efectuadas tanto por el lector como por el escritor son semejantes (ambas crean significados). De igual modo, se caracteriza por: la enseñanza extensiva en el tiempo; el manejo de estrategias integradas y variadas; y la enseñanza inductiva, en aumento progresivo de la complejidad de las demandas.

En cuanto a la metodología, se centra en las llamadas “Hojas para Pensar”. Con respecto a la evaluación, se basa en el empleo de los Diarios de Aprendizaje, ideales para el registro de los aprendizajes alcanzados (en lo formativo) y en la asignación de composiciones escritas en las cuales se revele el manejo de las estructuras textuales trabajadas.

El programa que estas autoras proponen está conformado por cuatro módulos de aprendizaje:

Módulo I. Identificación del tema y de la idea principal en textos cortos.

Módulo II. En la Fase A, identificación de los subtemas e ideas temáticas de textos más largos, y en la Fase B, relaciones entre la lectura y la escritura.

Módulo III. En la Fase A, reconocimiento y empleo de la estructura textual, y en la Fase B, proceso de composición de textos de distintas estructuras textuales.

Módulo IV. Elaboración del resumen.

En cada uno de esos módulos, las actividades se distribuyen en atención a tres tipos de conocimiento: Declarativo (información acerca de los contenidos que se abordarán), Procedimental (enseñanza de estrategias) y Condicional (cuándo aplicar las estrategias); excepto el último módulo que sólo incluye los dos primeros conocimientos.

3. De los lineamientos para los objetivos, contenidos, enseñanza y actividades

a. Los objetivos y los conceptos básicos proceden total o parcialmente del Programa de Intervención antes descrito.

b. Para el logro de los fines, subyace la consideración de los diferentes enfoques para la enseñanza de la composición escrita: gramatical, funcional, procesal y basado en el contenido (Cassany, Luna y Sanz, 1999). Existe complementariedad entre producto, proceso, contenido, funciones, porque en una situación de escritura se conjugan los objetivos perseguidos en toda la secuencia didáctica; es decir, gramática, tipos de texto, procesos de construcción y contenido, así como la revisión de la versión final.

c. Las actividades se afianzan en los planteamientos de Parodi (1999) en cuanto a que la lectura y la escritura se asumen como actividades comunicativas cuya enseñanza no debe realizarse por separado. Uno de los argumentos esgrimidos para sustentar este punto de vista es que: el desarrollo de tareas de composición escrita pasa por la búsqueda y selección de referencias, que conformarán los conocimientos recuperables a medida que se avanza en la redacción.

Al amparo de esta perspectiva, el Material Instruccional que diseñamos, aun cuando apunta hacia la enseñanza de la composición (en especial de los textos expositivos) incluye actividades tanto de lectura como de escritura.

Así, los ejercicios pertenecientes al Módulo I y a la Fase A del Módulo II atienden a las propuestas de Solé (2000), Castelló (2000), Díaz y Hernández (2001), quienes coinciden en las estrategias de comprensión que se deben enseñar:

a. Antes de la lectura. Las estrategias se recogen en cuatro grandes grupos:

Motivar (propiciar las condiciones para que el lector sepa qué hacer, sienta que tiene las herramientas suficientes para acceder al texto, tenga la posibilidad de pedir ayuda, pueda contar con alguien que lo oriente en los casos requeridos, encuentre interesantes y/o placenteras las actividades de lectura y asuma retos posibles de abordar.

Orientar hacia el establecimiento de objetivos, según cada situación.

Proporcionar criterios para definir los procedimientos de lectura (éstos dependen de los objetivos).

Activar los conocimientos previos (conocimiento del contenido, las estructuras textuales y los procedimientos: (reconocimiento de títulos, subtítulos, negrillas, numeración, cuadros, etc.). Esto se puede lograr a través de preguntas, crucigramas, sopas de letras, test, acertijos, crucigramas, stop, ludo, bingo, imágenes, entre otras.

b. Durante la lectura. En este momento se han de desarrollar mecanismos para: elaborar predicciones por párrafos, relacionar las ideas de los párrafos y de ellos entre sí, definir términos, identificar y generar ideas principales, jerarquizar las informaciones, interpretar imágenes (cómics, datos estadísticos, mapas boletines del tiempo), etc.

Esto se puede hacer a través de la formulación de preguntas, pero también es posible: dejar espacios en blanco para que se completen con palabras, oraciones incluso con párrafos (opinión – argumentos, causa – efectos, problema – solución); colocar bandas o citas sobre los párrafos, alterar el orden de las ideas o de los párrafos, presentar opciones (selección simple o completación), ejercicios de descarte. Algunas de estas actividades pueden aparecer en cuadros de texto al lado de cada párrafo, como recomendaciones previas o intercaladas.

c. Después de la lectura. Con estas estrategias se pretende que los lectores aprendan a identificar y elaborar las ideas principales, a resumir, a formular preguntas y respuestas: literales (qué hay en el texto), inferenciales (qué se deduce), elaborativas (qué hacer con la información), metacognitivas (qué ocurrió en el proceso de lectura).

En lo tocante a las actividades de la Fase B, del Módulo II, cabe destacar que éstas se fundamentan en las Hojas para Pensar o Guías de Ayuda, que “constituyen una ayuda externa temporal susceptible de guiar individualmente el proceso de composición de cada alumno y liberarle de tener que recordar todos los pasos de la puesta en práctica del mismo” (Hernández y Quintero, 2001:92). Estos recursos orientan al aprendiz en cada uno de los momentos de escritura: antes, durante y después.

Material Instruccional para la enseñanza de los textos expositivos

El Material Instruccional consta de dos módulos cuyo contenido se organiza en cuatro secciones: introducción, objetivos, conceptos básicos y actividades.

El Módulo I, titulado IDENTIFICACIÓN DE TEMA E IDEA PRINCIPAL, persigue como objetivo central: activar procesos de comprensión basados en un comportamiento estratégico que permita a los alumnos: a) Identificar el tema de todo el texto y los subtemas de cada uno de los párrafos, en atención a los niveles de importancia de la información proporcionada y b) Reconocer y/o elaborar la idea principal o general del texto y las ideas principales o temáticas de cada párrafo en atención a los niveles de importancia de la información suministrada.

Para el logro de tales objetivos, se trabajan las nociones de tema, subtema, ideas principales, ideas temáticas y macrorreglas. Igualmente, se presentan tres actividades:

ACTIVIDAD 1. Reconocimiento de temas, subtemas e ideas principales

Propósito: Suministrar algunas ayudas necesarias para la identificación de temas y subtemas, así como para la determinación y/o construcción de la idea principal y las ideas temáticas4.

Lectura: Electrodomésticos

Antes de la lectura: Se formula una serie de interrogantes tanto para definir objetivos como para explorar conocimientos acerca de estructura, contenidos y procedimientos.

Durante la Lectura: Primero se ofrece un texto fluido para leer detenidamente; luego éste aparece en la columna izquierda y a su derecha un conjunto de preguntas cuyas respuestas apuntan a la discriminación del tema, los subtemas, las ideas principales y temáticas.

Después de la lectura: Se solicita la organización gráfica del contenido y la reflexión acerca del ejercicio efectuado.

ACTIVIDAD 2. Discusión acerca del tratamiento de un texto

Propósito: Discutir en torno a las ideas que han sido subrayadas como las más importantes en el texto. Esto permitirá: de un lado, reflexionar acerca de las estrategias y procedimientos que se han empleado en la determinación de las ideas principales; y del otro, confrontar estas decisiones a la luz de las informaciones textualmente relevantes.

Lectura: Cultivos hidropónicos

Antes de la lectura: Se formula una serie de interrogantes tanto para definir objetivos como para explorar conocimientos acerca de estructura, contenidos y procedimientos.

Durante la lectura:

a) Texto fluido para leer detenidamente;

b) Texto encolumnado a la izquierda y a su derecha un conjunto de interrogantes orientadas a la reflexión sobre el tratamiento del texto (identificación de la idea principal de cada párrafo).

Después de la lectura: Se solicita la organización de las ideas de cada párrafo y su reescritura. También se demanda la reflexión a partir del ejercicio realizado.

ACTIVIDAD 3. Aplicación de estrategias de omisión, generalización y construcción

Propósito: Demostrar la aplicación de las macroestrategias de omisión, generalización y construcción5. Asimismo, promover la reflexión acerca del procedimiento empleado y las decisiones tomadas para realizar el tratamiento del texto.

Lectura: Los virus

Antes de la lectura: Se ofrecen diferentes definiciones de virus para establecer las relaciones pertinentes, con lo cual se diagnostican los conocimientos previos relativos al tema. De igual forma, se promueve la anticipación del contenido y su organización.

Durante la lectura:

a) Texto fluido para leer detenidamente;

b) Texto encolumnado a la izquierda y a su derecha la construcción de las ideas principales por párrafo, a partir de la aplicación de las macrorreglas de comprensión.

Después de la lectura: Se solicita la organización gráfica de las ideas y una crítica de la construcción textual presentada. Del mismo modo, se demanda la reflexión acerca del ejercicio de comprensión desarrollado.

El Módulo II, titulado ESTRUCTURA TEXTUAL Y COMPOSICIÓN DE TEXTOS, está conformado por dos fases con características específicas.

La Fase A, denominada RECONOCIMIENTO DE LAS ESTRUCTURAS TEXTUALES, tiene como objetivo esencial: Activar procesos de comprensión basados en un comportamiento estratégico que permita a los alumnos:

a) Determinar, en los textos expositivos seleccionados, las diversas formas de organización de su contenido.
b) Aplicar estrategias para la comprensión de las estructuras expositivas patentes en los textos dados.

Para la consecución de tales objetivos, se explican los conceptos básicos necesarios para el desarrollo de los ejercicios, concretamente las estructuras textuales expositivas: causal, comparativa, de colección, descriptiva y problema / solución.

También, se presentan tres actividades:

ACTIVIDAD 1. Identificación de las formas organizativas del contenido textual

Propósito: Ilustrar las distintas maneras en que se pueden organizar las ideas de un texto expositivo6 y suministrar algunos procedimientos para identificar estos tipos de relaciones retóricas.

Consta de cuatro lecturas (Sociedad Maya, Renacimiento y Humanismo, Proceso de fabricación de una olla y Módem), que contienen uno o más patrones organizativos y cuya estructuración responde al formato ya descrito: antes (preguntas y figuras para activar los conocimientos previos en cuanto a contenido, estructura y procedimientos); durante (a través de la presentación del texto: primero, fluido para leer detenidamente; luego, encolumnado a la izquierda y a su derecha la identificación de las estructuras organizativas) y después (organización gráfica, comentarios, críticas y reflexiones derivadas de las secuencias didácticas llevadas a cabo).

Seguidamente, ilustramos esta actividad:

Antes de la Lectura: Exploración de Conocimientos


La civilización maya se extendió por toda la península mexicana del Yucatán y zonas de lo que hoy es Guatemala, Honduras, El Salvador y Belice. En todas estas regiones se han descubierto ruinas de ciudades mayas, que son una muestra de la habilidad y altura artística de sus arquitectos.

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¿Qué sabes de la civilización maya? ¿Qué te gustaría saber? En un texto referido a este tema, ¿cuáles aspectos crees que serán considerados?, ¿cuál será la forma de organización de las ideas? ¿Por qué leerás este texto?

Lee detenidamente el texto:

Sociedad Maya

La sociedad maya tenía una economía basada en el cultivo de maíz, frijoles, yuca o mandioca, batata, algodón y henequén. La religión era naturalista y de conte¬nido dual. Había en ella dioses bienhechores, relacionados con los factores meteorológicos (lluvia, viento) y otros de naturaleza maléfica.

Su deidad más importante fue Itzammá, señor del cielo, del día y de la noche. Los mayas desarrollaron un calendario muy complejo, destinado al cómputo del tiempo, a fijar las ceremonias, a observar el movimiento de los astros y a decidir la suerte de todos los seres humanos y de cuan¬to emprendían. Así mismo alcan¬zaron un notable conocimiento de astronomía. Su capacidad de abstracción está fuera de duda por el conocimiento que demostraron poseer del cero matemático.

La sociedad maya era de naturaleza jerárquica y en ella sobresalían las clases siguientes: sacerdotes, aristocracia, hombres libres y esclavos. Los jefes militares, elegidos por períodos de tres años, se reclutaban en las filas de la aristocracia. Las tareas productivas estaban reservadas a los hombres libres. Los esclavos eran generalmente cautivos de guerra.

Tomado de: Enciclopedia Interactiva de los Conocimientos. Vol. 2. Año 2000: 390 – 391.

Lee de nuevo el texto y reflexiona acerca del tratamiento que se le realizó:

Sociedad Maya

La sociedad maya tenía una economía basada en el cultivo de maíz, frijoles, yuca o mandioca, batata, algodón y henequén. La religión era naturalista y de conte¬nido dual. Había en ella dioses bienhechores, relacionados con los factores meteorológicos (lluvia, viento) y otros de naturaleza maléfica.

Su deidad más importante fue Itzammá, señor del cielo, del día y de la noche. Los mayas desarrollaron un calendario muy complejo, destinado al cómputo del tiempo, a fijar las ceremonias, a observar el movimiento de los astros y a decidir la suerte de todos los seres humanos y de cuan¬to emprendían. Así mismo alcan¬zaron un notable conocimiento de astronomía. Su capacidad de abstracción está fuera de duda por el conocimiento que demostraron poseer del cero matemático.

La sociedad maya era de naturaleza jerárquica y en ella sobresalían las clases siguientes: sacerdotes, aristocracia, hombres libres y esclavos. Los jefes militares, elegidos por períodos de tres años, se reclutaban en las filas de la aristocracia. Las tareas productivas estaban reservadas a los hombres libres. Los esclavos eran generalmente cautivos de guerra.

Tomado de: Enciclopedia Interactiva de los Conocimientos. Vol. 2. Año 2000: 390 – 391.

Estructura enumerativa – descriptiva. Se ofrecen las características de la sociedad maya. El tema se mantiene y se le van agregando detalles.

Estructura enumerativa – descriptiva. Se señalan las características de la sociedad maya. El tema persiste y se suman nuevos detalles.

Estructura enumerativa – descriptiva. Se mencionan las características de la sociedad maya. El tema es el mismo y se le van incorporando otros datos.

Después de leer

1. Organiza la información, según el siguiente esquema:



2. Reflexiona acerca de:

a. ¿Qué y cuánto sabes ahora de la cultura maya?

b. ¿Las informaciones que tenías antes coinciden con las que tienes en este momento?

c. ¿Te gustó leer acerca de este tema?

d. ¿Qué aspectos no comprendiste? ¿Por qué?

e. ¿Qué utilidad tendrá esta información en tu vida personal, académica o profesional?

f. ¿Te gustaría ampliar estas informaciones? Si tu respuesta es afirmativa, ¿cómo lo podrías lograr?

g. ¿Relacionaste esta información con la que ya tenías?

ACTIVIDAD 2: Identificación de las categorías estructurales. introducción, desarrollo y conclusión

Propósito: Proporcionar orientaciones para la identificación de la introducción, el desarrollo y la conclusión de un texto expositivo7.

Lectura: La evolución de la escritura

Antes de la lectura: Se plantea una serie de ítemes con espacios en blanco para completarlos con los términos a los cuales aluden las explicaciones dadas y luego ubicarlos en una Sopa de Letras. Con ello se diagnostican los conocimientos previos relativos al tema y se suscita la anticipación del contenido y su organización.

Durante la lectura: a) Texto fluido para leer detenidamente; b) Texto encolumnado a la izquierda y a su derecha el reconocimiento de las categorías estructurales con su respectiva argumentación.

Después de la lectura: Se solicita la organización gráfica de las ideas y una crítica al ejercicio de identificación de las categorías superestructurales. Asimismo, se demanda la reflexión acerca del ejercicio de comprensión desarrollado.

La Fase B, denominada PROCESOS DE COMPOSICIÓN TEXTUAL, tiene como objetivo fundamental: desarrollar, comprender y utilizar los procesos involucrados en la composición escrita, lo que implica: a) Emplear y regular una serie de estrategias cognitivas y lingüísticas que favorezcan la planificación, redacción, y revisión del escrito. b) Aplicar estrategias de composición para la elaboración de textos con diferentes estructuras expositivas.

Por otro lado, se expone brevemente en qué consiste cada una de las etapas del proceso global de composición escrita: planificación, textualización y revisión8.

Seguidamente, se formulan cuatro actividades:

1. Reflexión ante la siguiente inquietud: ¿Qué aspectos debemos plantearnos como escritores antes de redactar un texto? Con ello se pretende la creación de un clima propicio para: discutir y concienciar las fases involucradas en el proceso de composición; así como para tomar decisiones en cuanto a la organización más cónsona con su escrito en función de los objetivos que se persigan.

2. Elaboración de un texto expositivo, tomando en cuenta las guías sugeridas (basadas en autopreguntas de regulación y supervisión) para los tres momentos de la producción:

Antes de escribir (ayudas para definir el tema, las ideas a desarrollar, los propósitos, los destinatarios, la organización de las informaciones, presentación y estilo).

Mientras estoy escribiendo (directrices y orientaciones para controlar que la versión preliminar atienda a la planificación realizada).

Después de escribir (hojas de ayuda para revisar el borrador en cuanto a contenido, organización, redacción, ortografía y presentación).

3. Comentarios sobre los siguientes aspectos:

Dificultades presentadas durante la composición.

Alternativas para superar tales conflictos.

Conclusión

Hay una relación estrecha entre lectura y escritura: previo a la redacción se requiere la comprensión del contenido de las referencias que han de fundamentar la producción. Pero no se trata de creer que un proceso es más significativo que otro, sino que ambos se conjugan para dar lugar a un acto de creación, de creación de significados. Es, precisamente, esa vinculación la que, entre otras razones, orientó la presentación de un material instruccional que abordara las dos actividades lingüísticas asumidas como una unidad indisoluble. La enseñanza de la escritura, por tanto, implica la enseñanza de la lectura.

Finalmente, es oportuno resaltar que los alcances y limitaciones de este Material Instruccional sólo serán determinados en la medida en que se aproveche en situaciones de escritura. En este sentido, su aplicación podría dar lugar a otras propuestas en las que se apruebe, se cuestione y se complemente o se mejore este material. La invitación está abierta.

Bibliografía

1. Aguirre, R. y Angulo, D. (2002). En V. Agelvis y S. Serrano. (Comps.). Los textos expositivos. Lectura y Escritura. Mérida: ULA-CDCHT

2. Arnáez, P. (1996). El discurso expositivo: Algunas propuestas metodológicas. Clave 5, pp. 39-51. Caracas: ASOVELE.

3. Bernárdez, E. (1987). Lingüística del texto. Madrid: Arco/Libros.

4. Cassany, D. (1998). La cocina de la escritura. Barcelona: Editorial Anagrama.

5. Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (1999). Enseñar lengua. España: Editorial Graó.

6. Castelló, M. (2000). Las estrategias de aprendizaje en el proceso de composición escrita. En C. Monereo. (Comp.), Estrategias de aprendizaje (pp. 147-184). Madrid: Aprendizaje Visor.

7. Díaz Barriga, F. y Hernández Rojas, G. (2001). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Bogotá: Editorial Norma, S.A.

8. Díaz, L. (1996). Redacción de textos expositivos. Material presentado en el marco de la I Jornada de Investigadores Júnior.

9. ______ (2003). La escritura y sus conflictos. Trabajo de Ascenso para optar a la categoría agregado. Maracay: Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

10. Hernández, A. y Quintero, A. (2001). Comprensión y composición escrita. Madrid: Síntesis.

11. Montolío, E. (2000). Manual Práctico de Escritura Académica, 1. Barcelona: Editorial Ariel.

12. Parodi, G. (1999). Relaciones entre lectura y escritura: una perspectiva cognitiva discursiva. Chile: Universidad Católica de Valparaíso.

13. Roig, Rubio y Tolchinsky. (1999). Escribir en la universidad. Material Fotocopiado.

14. Sánchez, I. (1992). Hacia una tipología de los órdenes del discurso. Trabajo presentado para el ascenso a titular. Caracas.

15. _________ (1993). Coherencia y órdenes discursivos. Letras, 50. Caracas: I.P.C., (pp. 61 – 82.)

16. Sánchez Miguel, E. (1994). Los textos expositivos. Madrid: Santillana

17. Slater y Graves. (1990). Investigaciones sobre el texto expositivo: aportes para los docentes. En D. Muth. (Comp.). El texto expositivo. Argentina: Aique

18. Solé, I. (2000). Estrategias de lectura. Barcelona: Graó.

19. Van Dijk, Teun. (2001). Estructuras y funciones del discurso. México: Siglo XXI Editores.

Notas:

1 Este material instruccional se aplicó en el Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara” de Maracay y en el Propedéutico de Lengua de la Facultad de Agronomía de la Universidad Central de Venezuela, núcleo Maracay.

2 Para detalles acerca de tipología textual, véase Bernárdez (1987).

3 En un trabajo anterior diagnosticamos las dificultades más frecuentes que manifiestan los estudiantes de Educación Superior durante el proceso de elaboración de textos expositivos y concluimos que hay escasa o inexistente planificación, mecanismos limitados para recuperar la información requerida, deficiente manejo de la superestructura, poca, ninguna o sesgada atención al lector potencial del texto, y que la revisión se centra más en los aspectos formales del escrito que en los de contenido (Díaz, 2003).

4 El reconocimiento de estos elementos es esencial para que “un lector pueda aprender a partir de su lectura, y para que pueda realizar actividades asociadas a ella, como tomar notas o efectuar un resumen” (Solé, Op. cit. p. 121)

5 En este propósito nos asisten los planteamientos de Teun van Dijk, para quien estas macrorreglas “reducen una secuencia de varias proposiciones a una de pocas o, incluso, a una sola proposición” (2001: 47).

6 En cuanto a la estructura de los textos expositivos, tomamos como referencia la propuesta de Meyer (reseñado por Sánchez Miguel, 1994), para quien los contenidos de los textos expositivos se relacionan a través de cinco formas de organización: causativa o causal, comparativa, descriptiva, respuesta o problema/solución y colección o secuencia.

7 Nos sustentamos en los patrones organizativos para la presentación de la introducción, el desarrollo y la conclusión propuestos por Díaz (1996).

8 Al planificar se decide qué, cómo y cuándo decir algo. Mediante la textualización se convierten las informaciones almacenadas en la memoria en representaciones lingüísticas concretas; y gracias a la revisión se coteja el texto intentado (planificado) con el actual (construido) (Parodi, 1999; Hernández y Quintero, Op. Cit.)

Cuadernos de Educación y Desarrollo

Vol 3, Nº 24 (febrero 2011)SUGERENCIAS PARA MEJORAR LA CALIDAD DE LA REDACCIÓN EN ESTUDIANTES DE LAS SEDES UNIVERSITARIAS MUNICIPALES

Rolando Nicolás Díaz Triana
Universidad Central De Las Villas, Cuba
Antoniasr@uclv.edu.cu



INTRODUCCIÓN.
En el mundo actual se trabaja en las universidades para lograr profesionales de alta categoría técnica, pero que además sean capaces de comunicarse con otros, para lo cual la comunicación interpersonal es una herramienta vital.

Cuba ha abierto las puertas de las universidades en los municipios de todo el país,

A ellas han arribado alumnos que por diversas razones no ingresaron en las universidades en las cabeceras de provincias, éstos son graduados de la facultad obrera, de técnicos medios en diferentes especialidades y un porciento menor en pre universitarios.

Este proceso de ampliación de estudios universitarios fue creado para aumentar las oportunidades de superación de miles de jóvenes y de otras personas no tan jóvenes, con deseos y posibilidades de lograr convertirse en profesionales y poder participar con mayor profundidad en el desarrollo del país.

Las transformaciones que necesita nuestra patria son tan profundas, que debemos pensar en preparar un profesional que además de adquirir todos los conocimientos técnicos de su carrera, sean capaces de poseer profundas habilidades comunicativas, de integrarse al trabajo en grupo o colectivo, de poder establecer las necesarias relaciones interpersonales entre profesionales.

En las sedes universitarias municipales, creadas para lograr la universalización, en las cuales se han establecido varias carreras, tanto en los alumnos que actualmente cursan los primeros años de las mismas, como en los que cursan los años terminales, se ha podido apreciar a través de sus trabajos de clases, tareas extraclases, exámenes, exposiciones orales, etc., que tienen dificultades en la expresión oral y escrita, problema que arrastran durante su vida estudiantil y luego en su vida profesional, dificultades que les impiden o los limitan en sus relaciones interpersonales y en su trabajo profesional en general.

A los efectos de las sugerencias para mejorar la redacción de los estudiantes no se puede pretender que un profesor en su aula, impartiendo clases de determinada materia, pueda trabajar con sus alumnos para potenciar sus habilidades comunicativas. El tiempo de la clase no lo permite, incluso el tiene que estar preparado para ello y muchas ocasiones no ocurre así, pero sí es posible que el profesor contribuya a resolver o a mejorar una parte de esa problemática.

En nuestro caso se trata, de que el alumno mejore la redacción; si el hablar bien, el saber comunicarse por la vía oral es muy importante, también es muy necesaria

e importante la comunicación escrita. En los momentos actuales esta forma se realiza de forma continuada, es una habilidad que se emplea ampliamente en la vida cotidiana, mucho más ahora con el amplio uso de las computadoras, los correos electrónicos y la Internet.

La habilidad de redactar bien debe estar conjugada con una buena ortografía. A partir de aquí muchas otras habilidades comunicativas pueden ser desarrolladas.

A través de la observación, la revisión, la opinión de diversos profesores y las propias opiniones de los alumnos de las diferentes carreras, está comprobado que existen muchas dificultades para que éstos puedan manifestar las necesarias habilidades comunicativas tanto en su vida estudiantil y como profesionales después de graduarse.

El método a utilizar para lograr el objetivo puede variar de acuerdo con el criterio y el enfoque que el docente aplique para materializarlo. Existen asignaturas cuyos contextos favorecen la aplicación de métodos tendientes a resolver el problema, pero en otras no, aunque siempre hay pequeñas posibilidades que deben ser aprovechadas.

Lo importante es que el alumno mejore esa habilidad durante los años que estudie su carrera. No podemos esperar a que la educación se perfeccione desde los primeros grados y que los alumnos comiencen a llegar a las aulas universitarias sin las dificultades que hoy muchos exhiben. Debemos trabajar en las aulas con los que ya tenemos estudiando, para lograr que sean esos profesionales de quienes se habló en la Conferencia Mundial sobre Educación Superior en 1998.

Teniendo en cuenta la necesidad de formar profesionales más preparados, con mayor integralidad, con amplias habilidades comunicativas, capaces de integrarse al trabajo en grupo, hacemos esta propuesta de sugerencias con el propósito de mejorar la calidad de la redacción como habilidad comunicativa de los que ingresan o que están estudiando en las sedes universitarias de nuestra provincia.

OBJETIVO.- Lograr que se mejore la redacción de los estudiantes de las sedes universitarias municipales.


DESARROLLO.

Aunque no se plantea una metodología específica, sí consideramos sugerir a los profesores algunos aspectos mínimos a enseñar o indicar a los estudiantes.

En la mayoría de las asignaturas que se imparten en las sedes universitarias municipales los estudiantes tienen que redactar informes, hacer resúmenes, escribir sus investigaciones, etc.

Como primer aspecto a tener en cuenta es lograr que los alumnos alcancen la conciencia de la importancia que tiene el redactar correctamente.

Según Martín Vivalde en su libro Curso de Redacción: “Redactar, etimológicamente, significa compilar o poner en orden; en un sentido más preciso, consiste en expresar por escrito los pensamientos o conocimientos ordenados con anterioridad.”

“Redactar bien es construir la frase con exactitud, originalidad y claridad. Pero el uso del lenguaje, del que todos tenemos un conocimiento práctico, es un fenómeno complejo, no es tan fácil como se cree el hablar o el escribir con corrección.”

“Considérese el ejemplo de una simple carta. ¿Habrá nada más fácil que escribir una carta a unos familiares? Y sin embargo, ¡cuánto trabajo, cuántos sudores exigen el arte epistolar a una persona inculta! ¡Cuánto titubeo en la expresión! ¡Cuántas repeticiones innecesarias, y sobre todo, cuántas faltas!”

“Todos nos hemos encontrado alguna vez en nuestra vida con el gran problema de descifrar una carta escrita por quien ignora lo más elemental del arte de escribir. Y no por lo que allí se dice, sino por el cómo se dice. Son tantas las faltas de ortografía y sobre todo de sintaxis que el pensamiento más sencillo se vuelve a veces ininteligible. “

.Como segundo aspecto los profesores pueden orientar a los estudiantes en los componentes básicos de la puntuación.

No se trata de que los profesores comiencen a dar clases de la lengua española, o de redacción, porque para eso están los profesores de esa materia, se trata de ayudar, de mejorar de potenciar a nuestros alumnos.

En ese sentido sugerimos que la orientación se haga comenzando con la importancia de que el alumno tenga bien claro sobre qué va a hacer la redacción, cuál es la idea fundamental del tema sobre el que va a escribir.

Es preciso recordarle a los estudiantes, que al redactar cualquier trabajo, está reglamentado comenzar los párrafos con letra mayúscula, bien sea después del punto y aparte o del punto y seguido.

El uso correcto de la coma es fundamental para darle a la escritura el sentido que queremos expresar, por eso es importante recordar a los alumnos que este signo según Amado Alonso y Henríquez Ureña tiene dos usos principales:

Separar elementos análogos de una serie, sean palabras, frases u oraciones.

Ejemplos:

Rápido, fuerte, valiente, sin dudas es un gran luchador.

Ni es tan bonita, ni es tan hermosa, eso es cuestión de criterios.

Ciudad Méjico, la capital, es una ciudad muy contaminada.

Ella, en ese momento, no flaqueó.

El punto es otro signo importante, se utiliza para separar oraciones cuando los pensamientos que ellas contienen, aunque relacionadas entre sí, no lo están de inmediato.

El punto y coma y el punto tienen una diferencia sutilísima, cuestión de matiz. Tanto es así, que encontramos autores que utilizan el punto y coma donde otros usan el punto y viceversa.

Al finalizar un párrafo se pone punto y aparte o punto final. Es decir, cuando lo que se ha expresado tiene oraciones entre cuyo sentido hay proximidad y por excepción, frases largas, semejantes, en serie.

El uso de los dos puntos se puede apreciar en la enumeración de elementos, así como en la transcripción o cita de lo dicho por otra persona.

Ejemplos:

Varios hombres destacan en la guerra de liberación en la Sierra: Raúl, Camilo, Che, Almeida.

Cuando fue a despedirse nos dijo: Mucho extrañaré a mi tierra y a mis amigos.

Las comillas, cuando se emplean bien y no se abusa, sirven para destacar una palabra o una frase reproducida textualmente.

Ejemplo:

Ghandi dijo: “No hay camino para la paz, la paz es el camino.”

Deben tenerse en cuenta algunos elementos más, que complementan la información básica a nuestros estudiantes.

- Hacer párrafos que no tengan mucha extensión, máximo entre 100 y 120 palabras

- Redactar con oraciones y frases cortas

- Hacer una pequeña introducción antes de abordar el tema principal

No abusar en el uso de adjetivos y adverbios

Además pedir a los estudiantes que redacten trabajos extraclases, vinculados con la materia que reciben, para que después el profesor los revise y posteriormente en la clase el profesor señale los errores cometidos.


CONCLUSIONES.

Teniendo en cuenta los grandes esfuerzos que realiza la Revolución en la educación superior, para lograr que la enseñanza universitaria llegue a todos los rincones del país con la calidad adecuada, conociendo que los estudiantes que llegan a esta enseñanza en los municipios no poseen las habilidades comunicativas suficientes, para un buen desempeño en su vida estudiantil y profesional, debemos buscar que estos alumnos reciban durante su vida como estudiantes, una ayuda , un apoyo, en estas habilidades, tan necesarias para un profesional como el que estamos llamados a formar.

En este trabajo se propone un mínimo básico de elementos a tener en cuenta, para realizar una adecuada redacción por parte de los alumnos; esto los ayudará mucho a mejorar, al menos, la habilidad comunicativa de redactar con corrección y por ende a mejorar su intercomunicación personal.

Los profesores deben prepararse para ayudar en esta tarea tan hermosa y necesaria, de esa manera nosotros también mejoraremos nuestras habilidades comunicativas y seremos mejores guías de nuestros estudiantes.


RECOMENDACIONES.

Para lograr el objetivo propuesto, consideramos que es necesario que los profesores reciban un postgrado de redacción, al menos con los aspectos esenciales, que reafirmen conocimientos y aumenten el caudal del saber.

Debe trabajarse en los niveles primarios y medios con mayor profundidad en los temas de redacción, para mejorar esa habilidad en edades tempranas y que los alumnos lleguen más preparados a las aulas universitarias.


BIBLIOGRAFÍA.

1- Becerra Alonso M.J.El papel de la comunicación interpersonal en el desarrollo de un profesional competente. Boletín Dimensión, CUJAE, 2001.

2- “La Universidad que queremos”. Oficina del Viceministro Primero. Ministerio de Educación Superior, mayo 2004

3- Martín Vivalde, Curso de Redacción. Editorial Pueblo y Educación. 1975.

4- Seco Rafael, citado en curso de Redacción de Martín Vivaldi Pág. 15-16.

5- Henríquez Ureña, citado por Vivalde en Curso de Redacción, pág.19 y 21.

6 -Amado Alonso, citado por Vivalde en Curso de Redacción pág. 19 y 21